Інклюзія без стереотипів: що важливо знати вчителям

До дітей з особливими освітніми потребами часто ставляться по-особливому: надмірно опікують, виконують за них побутові справи, обмежують спілкування з іншими дітьми… Однак, як слушно зауважує Олена Пшенична, експертка з інклюзії, таке ставлення шкідливе. Дорослі начебто хочуть створити для дітей з ООП окремий світ, у якому живуть тільки вони. А треба діяти навпаки: навчити світ жити разом із дітьми з особливими освітніми потребами.

• Як може допомогти школа та вчителі й учительки в пошуку спільних правил життя для різних дітей?
• Які стереотипи цьому заважають?

Про це «Вчися.Медіа» поспілкувалося з Оленою Пшеничною, журналісткою, письменницею, громадською діячкою, співзасновницею ГО «Видимі», членкинею правління ГС «Мережа батьківських організацій», амбасадоркою безбар’єрності.

Далі — її пряма мова.

1. «Дитина з інвалідністю потребує постійної допомоги»

Якщо йдеться про освітній процес, то коректніше говорити про дитину з особливими освітніми потребами, тому що дитина з ООП може як мати, так і не мати офіційно встановленої інвалідності. Як на мене, сприймати дитину як об’єкт постійної допомоги — справді шкідливо. Натомість краще підходити до цього крізь призму того, що дитина потребує не безперервної допомоги, а необхідної саме їй підтримки: у конкретному завданні, у конкретний момент, у конкретній ситуації. Й обсяг цієї підтримки для кожної дитини буде індивідуальним.

Якщо педагоги чи інші дорослі сприймають дитину з особливими освітніми потребами виключно як об’єкт постійної допомоги, то надмірна опіка справді починає обмежувати її самостійність, а також гальмувати розвиток нових навичок: побутових, адаптаційних, навичок взаємодії з іншими людьми. Бо навіщо дитині вчитися робити щось самій, якщо поруч завжди є дорослий, який зробить це замість неї? Тому тут дуже важливо змінити оптику. Не бачити в ній об’єкт постійної допомоги, а сприймати як суб’єкт —  дитину, яка має право й повинна мати можливість вчитися, пробувати, експериментувати, помилятися.

Так, щось не буде вдаватися одразу — і це нормально. Але наше завдання, як дорослих, бути поруч і дати рівно стільки підтримки, скільки дитині потрібно саме в цей момент. Не зробити замість неї, а допомогти їй поступово навчитися робити самій.

2. «Інклюзія — це коли дитина просто навчається у звичайному класі»

Коли ми говоримо про інклюзію в освітньому процесі, то це точно не про те, що ми просто фізично помістили дитину з особливими освітніми потребами у звичайний клас чи групу і вже саму її присутність назвали інклюзією.

Інклюзія — це насамперед процес взаємного залучення, спільний освітній простір, у якому є дуже різні діти. І тут важливо розуміти, що немає окремо «дитини з особливими освітніми потребами» й десь поруч усіх інших, нібито однакових дітей, адже кожна дитина різна, зі своїм характером, сильними сторонами, особливостями поведінки, темпом розвитку і потребами. І справжня інклюзія починається тоді, коли ми враховуємо ці індивідуальні особливості, створюємо спільний, безпечний, розвивальний та емпатійний простір, у якому кожна дитина, незалежно від статусу ООП, може навчатися, взаємодіяти з іншими, розвиватися і бути залученою.

Тож фізична присутність дитини з особливими освітніми потребами в класі — це ще далеко не інклюзивна освіта. Інклюзія — це коли дитина з особливими освітніми потребами є реальною учасницею освітнього процесу. Коли вона може виявляти свої сильні сторони й таланти, а там, де їй складніше, мати необхідну підтримку. Коли вона виконує ті завдання, із якими може впоратися, а там, де це потрібно, отримує адаптовані чи модифіковані.

Головна різниця дуже проста: присутність — це коли дитина просто перебуває разом з усіма, а інклюзія — це коли вона справді є залученою частиною цього спільного простору й бере в ньому участь настільки, наскільки може, з тією підтримкою, якої потребує.

3. «Дитині з інвалідністю треба знижувати вимоги»

Щодня я спілкуюся з батьками, які виховують дітей з особливими освітніми потребами — і тих, які мають статус дитини з інвалідністю, і тих, які його не мають. Дуже часто вони розповідають про бесіди з педагогами, де звучить щось на кшталт:

• «А навіщо йому це завдання, він усе одно не розуміє?»;
• «Навіщо їй цей зошит, вона все одно ще не вміє писати?»;
• «Навіщо з ним це робити, якщо він усе одно не говорить?».

Як на мене, це дуже небезпечна оптика, через яку ми дивимося на дитину. Адаптувати навчання — не означає наперед вирішити за дитину, що вона чогось не може й ніколи не зможе. І тим більше не означає перестати пропонувати їй новий досвід, нові завдання, можливість навчатися і розвиватися.

Так, ми маємо розуміти, що дитина з ООП, особливо та, яка потребує четвертого чи п’ятого рівня підтримки, може й буде навчатися в іншому темпі. Їй може знадобитися значно більше часу, інший спосіб пояснення, візуальна допомога (наочний розклад тощо), менший обсяг завдання, більше повторень. Для когось потрібно адаптувати спосіб виконання завдання, для когось модифікувати його зміст. Але це і є підтримка.

Ми просто змінюємо шлях до навчальної цілі відповідно до можливостей і потреб конкретної дитини, але не забираємо в неї можливість навчатися, не ставимо на ній «хрест». Бо заниження очікувань — це коли ми чомусь одноосібно наперед вирішили, що дитина не зможе, не зрозуміє, їй це не треба.

Адаптація якраз про інше — коли ми запитуємо себе: що можемо змінити в середовищі, завданні, способі пояснення чи обсязі підтримки, щоб саме цій дитині вдалося зробити її маленький наступний крок, щоб вона могла відчути себе успішною. І тут дуже важливі гідність і повага до дитини, до її темпу та можливостей. Звісно, її освітня траєкторія буде іншою, рухатиметься значно повільніше, а результат буде зовсім не таким, як у більшості однолітків.

4. «Інклюзія заважає іншим дітям у класі»

Якось мене запросили як експертку з питань безбар’єрності та інклюзії на зустріч з учнями й ученицями молодшої школи. Це був перший чи другий клас приватного закладу. Ми почали говорити про те, що всі ми різні: спочатку на прикладі казкових тваринок, а потім перейшли до людей. І я запитала, чи зустрічали вони дітей, які від них чимось відрізняються. Діти сказали, що так. Далі я запитала, а чим саме. І тоді вони почали називати дуже різні відмінності: кольором волосся, кольором очей, іменами, одягом тощо. Я почала трохи підказувати, мовляв, а можливо, ви зустрічали дитину, яка не розмовляє, або дитину, яка дуже чутлива до звуків і тому носить спеціальні навушники, чи дитину, котра якось інакше поводиться або комунікує. І в якийсь момент зрозуміла: вони не знають таких дітей, бо не зустрічали їх.

Після уроку я підійшла до вчительки й запитала, чи є в їхній школі діти на інклюзивній формі навчання. У відповідь почула, що школа не працює з інклюзією. І мені стало по-справжньому сумно. Не тому що діти з ООП не мають змоги навчатися в цій школі, а тому що діти, з якими я спілкувалася на уроці, не мають можливості бути поруч із дітьми з особливими освітніми потребами, з дітьми з інвалідністю. Як тоді в них має сформуватися абсолютно природне розуміння, що діти й дорослі бувають різними не лише за кольором очей чи волосся, а й за певними порушеннями, і що це нормально?

Чому я розповідаю цю історію? Присутність дитини з особливими освітніми потребами в класі — це не те, що щось забирає в інших дітей. Навпаки, це те, що може їм дуже багато дати. Можливість рости поруч із різними дітьми, вчитися взаємодіяти, допомагати, але не жаліти, бачити не діагноз чи особливість, а передусім іншу людину. Рости більш емпатійними, чутливими, відкритими до різноманітності.

Це не означає, що достатньо просто привести дитину з ООП у клас і сказати: усе, тепер у нас буде інклюзія. Така дитина потребуватиме іншого темпу, у неї можуть виникати поведінкові труднощі, сенсорне перевантаження, їй може бути необхідна додаткова підтримка. Саме тому поруч мають бути підготовлені дорослі — педагог, асистент учителя, а за потреби й асистент дитини. Має бути правильно організований освітній процес. І дуже важливо готувати самих дітей: пояснювати їм, чому хтось може поводитися інакше, по-іншому комунікувати, потребувати більше часу чи підтримки.

Тож коли кажуть, що «дитина з ООП заважає іншим навчатися», я б одразу ставила зустрічне питання: а що ми, як дорослі, маємо зробити, щоб у цьому класі було добре й комфортно всім дітям? Бо відповідальність за якісно організовану інклюзію лежить не на дитині з ООП, а на дорослих і на системі. Для мене це значно ширше, ніж просто питання успішності чи темпу уроку. Інклюзивна група чи клас — це маленька модель суспільства, у якому нашим дітям потім жити. І якщо ми хочемо мати чутливе, приймаюче, інклюзивне суспільство, то воно не виникне раптом у дорослому віці. Його потрібно формувати з дитинства.

5. «Дітей треба вчити толерантності до “особливих” однокласників»

Насамперед не існує ніяких «особливих», адже кожна дитина по-своєму особлива, а, по-друге, такий підхід сам собою ніби створює дві групи: якісь «ми» і якісь «вони», до яких ми маємо спеціально правильно ставитися.

Змоделюймо ситуацію. До класу приходить нова дитина з особливими освітніми потребами. І ми одразу превентивно збираємо дітей та говоримо: «Діти, це Даринка. Її не можна ображати, до неї треба ставитися толерантно, не можна говорити про неї погані слова». Але діти, можливо, взагалі ще не думали про те, що Даринку можна ображати чи про інакше ставлення до неї. Для них це нова дитина в класі. А ми, дорослі, одразу ж проводимо водорозділ і фактично повідомляємо: ось ця дитина якась інша, до неї діють якісь особливі правила.

Мені здається, що толерантність, повага до іншого, прийняття різноманітності мають бути не окремим уроком про конкретну дитину, а частиною культури закладу освіти. Ми не повинні вчити дітей толерантності конкретно до дитини з аутизмом, синдромом Дауна чи будь-якими іншими особливостями розвитку. Ми маємо створювати таке середовище, де апріорі всім нормально, що люди різні. Хтось швидше читає, комусь складніше дається математика, хтось дуже комунікабельний, а комусь важко взаємодіяти, хтось говорить, а хтось використовує інші способи комунікації. І при цьому кожен і кожна залишається повноцінною частиною групи.

Розповім про досвід сина. Коли Андрійко, який має особливі освітні потреби, прийшов у дитячий садок, вихователі не проводили спеціальної розмови: «Ось Андрійко, у нього такий-то діагноз, тому ставитися до нього потрібно ось так». Він просто почав ходити в садок разом з іншими дітьми.

Звичайно, через певний час у дітей почали виникати запитання. Андрій тоді не розмовляв, мав сенсорні та комунікативні труднощі, не завжди взаємодіяв з іншими дітьми так, як вони між собою. Поруч із ним була асистентка дитини. Діти це бачили і їм було цікаво: чому Андрійко не відповідає? Чому він робить так? Чому з ним постійно власна «вихователька». Саме тоді педагоги звернулися до нас і сказали, що в дітей виникають питання, давайте подумаємо, як на них чесно, зрозуміло й коректно відповідати.

Ми залучили психолога, яка працювала з нашим сином, і разом знайшли рішення. Цей кейс якраз про здоровий підхід: не створювати наперед особливого ставлення до дитини, а відповідати на природну дитячу цікавість тоді, коли вона виникає. Без стигми, без зайвого акцентування на діагнозі, без формування «Ми і він».

Звичайно, це не означає, що з дітьми взагалі не потрібно говорити про інвалідність, аутизм чи різні способи комунікації. Потрібно. Але говорити про різноманітність людей загалом, а не робити конкретну дитину в класі наочним посібником з інклюзії. І дуже важливо пам’ятати про приватність дитини та родини: діагноз не є інформацією, яку педагог може повідомити класу.

Нам не потрібно спеціально вчити дітей толерантності до умовного Андрійка, Матвійка чи Даринки. Нам потрібно створити культуру, у якій Андрійко, Матвійко чи Даринка від самого початку є такими ж членами спільноти, як усі інші. А коли виникають запитання, не боятися їх, не замовчувати відмінності, а спокійно і природно пояснювати їх дітям. Бо врешті ми прагнемо не того, щоб дитину з особливими освітніми потребами в класі «терпіли» чи навіть спеціально «приймали». Ми прагнемо, щоб різність була для дітей нормальною частиною життя. І тоді значно менше потреби взагалі виникатиме в поділі на «ми» і «вони».

6. «Про інвалідність краще не говорити, щоб не акцентувати увагу»

Як експертка з безбар’єрності, я час від часу проводжу тренінги й читаю лекції з безбар’єрного мовлення, яке має свої правила. Одне з них — контекст має значення.

Що це означає? Ми говоримо про той чи той діагноз, порушення, інвалідність дитини чи дорослого лише тоді, коли ця інформація справді важлива в конкретному контексті. Якщо вона не має значення, дитина залишається просто дитиною, а дорослий просто дорослим. Не потрібно щоразу через кому додавати діагноз чи статус інвалідності, якщо вони нічого не пояснюють і не додають до ситуації.

Але це не означає, що про інвалідність краще взагалі мовчати. Навпаки, замовчування теж може стигматизувати, ніби інвалідність це щось незручне, соромне, про що не можна говорити. Про відмінності можна і треба говорити спокійно, коректно, без оцінок і драматизації, але виключно тоді, коли це доречно. Коли ми говоримо про дитину в освітньому процесі, то нам передусім важливо знати не її діагноз як такий, а що конкретно потрібно цій дитині для повноцінної участі: яка підтримка їй необхідна, як вона комунікує, що може бути для неї складним, які її сильні сторони. Тобто фокус не на діагнозі, а на самій дитині та її потребах.

7. «Якщо дитина не просить про допомогу, їй вона не потрібна»

Щоб відповісти на це запитання, я наведу дуже простий приклад із життя. Я вже згадувала про свого сина Андрійка. Йому сім років, він не говорить фразами і вкрай рідко використовує усне мовлення для комунікації. Тому не завжди може словами сказати «Допоможи мені». Але за роки життя поруч із ним я та інші близькі Андрійкові люди навчилися зчитувати його прохання про допомогу без слів. Це можуть бути певні жести, емоції, поведінка, погляд — різні сигнали, якими він показує, що зараз не може впоратися із чимось сам і потребує підтримки. Тому те, що дитина не попросила про допомогу словами, не означає, що допомога їй не потрібна.

Завдання дорослого — вивчати дитину, знати її, спостерігати за нею і вчитися помічати ці сигнали. Але тут дуже важливо не впасти в іншу крайність і не випереджати дитину. Не допомагати наперед, не робити замість неї лише тому, що ми припускаємо, що їй буде складно.

8. «Інклюзія — це про особливе ставлення до однієї дитини»

Інклюзія — це не про створення особливих умов для однієї дитини, а про формування такого освітнього середовища, у якому враховані потреби різних дітей. Наприклад, візуальний розклад може бути необхідною підтримкою для дитини з аутизмом, але водночас він робить день передбачуванішим для всього класу. Чіткі й короткі інструкції можуть бути критично важливими для однієї дитини з ООП, але їх краще розумітимуть усі.

Так само й куточок сенсорного розвантаження ми можемо створювати насамперед через потреби конкретної дитини, яка має сенсорні порушення, але користуватися ним можуть інші діти. Адже будь-яка дитина може втомитися від шуму, великої кількості людей, емоційно перевантажитися і потребувати кількох хвилин у спокійнішому просторі, щоб відновитися. І дуже часто те, що ми спочатку створюємо як адаптацію для однієї дитини, зрештою може робити навчання комфортнішим для всіх.

Фото з архіву Олени Пшеничної та Magnific

Спецпроєкт «Формула свободи» створено «Вчися.Медіа» за підтримки Фонду Фрідріха Науманна за Свободу в Україні. Матеріал представляє позицію героїв і не обов’язково відображає позицію Фонду Фрідріха Науманна за Свободу в Україні.

Щоб бути в курсі важливих освітніх новин, підписуйтеся на наші сторінки в соцмережах:

• фейсбук, інстаграм, ютуб,
• Х, тредс, вайбер.